[Главная страница][Тезисы конференции]

1. Обучение в вузе как фактор социальной интеграции инвалидов по зрению.

Последние годы характеризуется новым и весьма значительным усилением активности молодежи с нарушением зрения в области получения высшего профессионального образования, о чем убедительно свидетельствует существенное и устойчивое увеличение количества слепых и слабовидящих студентов, обучающихся в различных вузах. Четко ощущается эта тенденция, в частности, и в Санкт-Петербурге.

Подобное повышение количественных показателей не должно, однако, отвлекать внимание от качественных психолого-педагогических аспектов вузовского образования незрячей молодежи, которые связаны не только с успешностью овладения слепыми и слабовидящими студентами профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и с социально-интеграционной эффективностью их обучения в вузе.

Суть проблемы здесь состоит в том, что для основной массы слепых и слабовидящих юношей и девушек именно поступление в вуз и начало обучения в нем знаменуют собой первый в их жизни действительный шаг в направлении социальной интеграции, ибо предшествующие образовательные этапы проходились ими в педагогических учреждениях сегрегационного типа. В подобной ситуации вуз становится тем социально-интеграционным «тренажером», «испытательным стендом», который, подобно молекуле, обладающей всеми свойствами вещества в целом, моделирует механизмы социальной интеграции инвалидов по зрению, действующие в масштабах общества. Следовательно, опыт интеграции слепого или слабовидящего в вузовскую среду тем самым представляет собой и опыт его социальной интеграции как таковой.

Между тем, практика четко показывает, что подобный опыт далеко не всегда позитивен.

Вариант полной и разносторонней интеграции, когда слепой или слабовидящий активно и партнерски взаимодействует с нормально видящими студентами во всех сферах деятельности - учебной, досуговой, общественной и др., - является лишь одним из возможных и притом отнюдь не самым распространенным. Значительно более распространена интеграция только на уровне учебной деятельности, при которой интенсивные связи между студентами-инвалидами по зрению и нормально видящими студентами устанавливаются и реализуются лишь в рамках собственно учебного процесса, а применительно к остальным областям студенческой активности слепые и слабовидящие оказываются словно бы «вынесенными за скобки». Достаточно часто, кроме того, встречается и своего рода «нулевой» вариант: слепые и слабовидящие студенты не имеют сущностных взаимосвязей с нормально видящими студентами и в условиях учебного процесса и «стоят особняком» даже как субъекты учебной деятельности. (Этот вариант особенно характерен для тех случаев, когда в одной студенческой группе учатся двое или несколько инвалидов по зрению, и они функционально и психологически «замыкаются» друг на друга). Наконец, обнаруживается и четвертый вариант, при котором студент-инвалид по зрению занимает в известном смысле спекулятивную и по своей сути дезинтегративную позицию, добиваясь неких «скидок на слепоту», т.е. снижения требований к себе со стороны окружающих, и тем самым фактически противопоставляет себе нормально видящим студентам по признаку инвалидности.

Следовательно, - при всей соблазнительности подобного отождествления - совместность обучения инвалидов по зрению с нормально видящими студентами в действительности отнюдь не означает их интеграцию в среду этих студентов. Более того, подлинная интеграция предполагает не просто пребывание слепого или слабовидящего на одном образовательном поле с нормально видящими студентами, когда ему словно бы разрешили, позволили присутствовать здесь в качестве некоего гостя, а такое его положение, при котором он является в той же степени «хозяином» в вузе, что и нормально видящие студенты.

Между тем, субъективным фактором достижения подобного положения служит соответствующая психологическая готовность, необходимая и со стороны студентов-инвалидов по зрению, и со стороны нормально видящих студентов.

2. Целенаправленность деятельности педагогов специальной школы как условие социально-интеграционной эффективности вузовского образования инвалидов по зрению.

В существующей сегодня отечественной системе образования лиц с нарушениями зрения основным социальным институтом, призванным обеспечивать готовность слепых и слабовидящих юношей и девушек к интеграции в среду студентов с нормальным зрением, должна выступать специальная школа. Успешность же осуществления данной функции школами для слепых и слабовидящих в решающей степени зависит от того, насколько целенаправленной в реабилитационно-интеграционном отношении является деятельность каждого из педагогов, работающих со слепыми и слабовидящими учащимися.

Между тем, в реальности деятельность педагогов школ для детей с нарушением зрения в должной мере не обнаруживает такой целенаправленности, о чем свидетельствуют результаты осуществленного в 1999-2000 г.г. специального анкетного обследования, респондентами в котором выступили 88 учителей и воспитателей школ для слепых и слабовидящих №1 г. Москвы и №№ 1,2 г. Санкт-Петербурга.

В общей сложности лишь 52 респондента (59,1%) так или иначе поставили вопрос о реабилитационно-интеграционной функции школы для слепых и слабовидящих детей, причем сделали это с весьма различной степенью четкости.

Только в 13,6% случаев (12 чел ) социальная реабилитация и интеграция учащихся и выпускников впрямую определены, и при­том с опорой именно на данные термины, в качестве главной фун­кции школы для слепых и слабовидящих детей. Остальные же из этой категории педагогов либо связывают функции специальной школы с социальной адаптацией таких детей - 20 чел (22,7%), либо отталкиваются здесь от формулы «подготовка к жизни в об­ществе зрячих в различных ее вариациях - 14 чел (15,9%)

Вместе с тем весьма значительная часть опрошенных тифлопедагогов - 36 чел. (40,9%) - определяет функции школ для слепых и слабовидящих детей в сугубо общем педагогическом плане, не фиксируя реабилитационно-интеграционный аспект и рассматривая в качестве функций «овладение знаниями и умениями по програм­ме обучения», «воспитание и обучение», «воспитание личности», «обеспечение максимума образования и воспитания» и т п.

Наконец, 8 из респондентов (9,1%) вовсе не сумели определить функциональную направленность деятельности специальной шко­лы.

Только 16 респондентов - 18,2% выборки - так или иначе выделили реабилитационно-интеграционный аспект, формулируя перспективные и текущие задачи своей школы, причем выражен­ность этого аспекта тоже оказалась различной - от соответствую­щей прямой постановки вопроса до упоминания лишь вскользь о необходимости формирования у учащихся умения самостоятельно ориентироваться в пространстве и навыков самообслуживания.

Значительно большая часть респондентов - 38 чел. (43,2%) - ограничилась исключительно общими, никак не конкретизирован­ными в реабилитационно-интеграционном направлении высказы­ваниями типа «обучение школьников», «воспитание нравственно­го, образованного и культурного человека», «работа с семьей» и т п 34 опрошенных тифлопедагога, т е. 38,6% выборки, вовсе не сумели выразить свое понимание перспективных и текущих задач школы, Р которой они работают.

Лишь меньшая часть респондентов - 16 чел. (18,2%) - осознает педагогическую деятельность своего конкретного профиля как в том числе и реабилитационно-интеграционную по ее предназначе­нию, т.е. видит в ней соответствующий содержательный аспект. Между тем в основной массе опрошенные педагогические работни­ки школ для детей с нарушением зрения - 60 чел. (68,2% выбор­ки) - либо не выходят за рамки узко-предметного понимания собственной профессиональной роли, связывая ее лишь с «обуче­нием детей», «помощью детям в получении образования», «повы­шением уровня воспитанности учащихся « и т. д., либо, наоборот, глобализируют или «размывают» эту роль, ставя вопрос о «всесто­роннем развитии личности слепого», «подготовке детей к самосто­ятельной жизни в новом веке», «пробуждении гаммы потребнос­тей, мыслей, чувств ребенка» и т.п. 12 респондентов (13,6%) вооб­ще не сумели определить предназначение педагогической деятель­ности своего профиля.

Отсутствие четкой реабилитационно-интеграционной целенап­равленности в деятельности опрошенных тифлопедагогов прояви­лось и в том, что, характеризуя критерии эффективности работы своей школы, лишь 11,4% из них (10 чел.) называют в качестве таковых параметры реабилитационно-интеграционного порядка - уровень сформированное у слепых и слабовидящих учащихся на­выков и умений ориентировки и степень их адаптированности в социально-бытовой сфере и в социальной жизнедеятельности в целом. В большинстве же случаев - 50 чел. (56,8% респондентов) - под искомыми критериями вновь подразумеваются показатели ис­ключительно общего плана - число выпускников, поступивших в учреждения высшего и среднего профессионального образования, количество учащихся, победивших в тех или иных олимпиадах и конкурсах, наличие в школе факультативов, спортивных секций и кружков художественной самодеятельности. При этом 28 тифлопе­дагогов, т.е. 31,8% участников анкетирования, вовсе не смогли на­звать какие-либо критерии, по которым может и должна оцени­ваться эффективность работы их школы.

Лишь 36,4% опрошенных (32 чел.), размышляя над тем, в ка­ком случае можно считать выполненным долг тифлопедагога, трак­товали его в реабилитационно-интеграционном контексте, связы­вая - в той или иной форме - с достижением слепыми и слабови­дящими воспитанниками оптимального социального статуса (сле­пой «адаптирован в «зрячем» мире», «комфортно чувствует себя среди зрячих»,, «в социуме к незрячему относится как к равному, а не как к инвалиду и т. п.)

Что же касается остальных респондентов, то 38 из них (43,2%) понимают долг тифлопедагога предельно обобщенно и отвлеченно именно от задач социальной реабилитации и интеграции инвалидов по зрению («выпускники ведут здоровый образ жизни», «воспита­ны добрые, умные и трудолюбивые люди», «выпускники сумели применить полученные знания в жизни» и т. д.), а еще 18 опрошен­ных педагогических работников школ для слепых и слабовидящих (20,5% респондентов) вовсе не смогли сформулировать свое мнение о профессиональном долге тифлопедагога.

В свете этого вполне закономерным выглядит и тот факт, что, говоря о том, чему прежде всего следует учить школьников с нару­шением зрения, о достоинствах и недостатках нынешнего поколе­ния слепых и слабовидящих учащихся в сравнении с предыдущи­ми, о надеждах, связываемых с началом работы с новым классом, а также о трудностях, от которых хотелось бы уберечь своих слепых Н слабовидящих питомцев, только 28 опрошенных тифлопедагогов (31,8% выборки) затронули реабилитационно-интеграционные ас­пекты, связанные с обучением самообслуживанию, отношением общества зрячих к слепому, подготовкой детей с нарушением зре­ния к жизни в обществе нормально видящих и т п.; остальные же опрошенные или ограничились рассуждениями общего житейского плана, или вовсе не смогли высказать какое-либо суждение

В данном контексте особого внимания заслуживает и тот факт, что по вопросу о предпочтительности обучения детей с нарушением зрения в специальной школе - интернате или по принципу интег­рированного обучения лишь 12 респондентов (13,6%) однозначно высказались в пользу интегрированного обучения слепых и слабовидящих детей; подавляющее же большинство респондентов - 64 чел. (72,7%) при 12 (13,6%) не сформулировавших определенного мнения - являются приверженцами сегрегационной модели обуче­ния и воспитания детей с нарушением зрения.

3. Отношение студенческой молодежи к инвалидом по зрению и социально-интеграционный потенциал их вузовского образования.

Готовность нормально видящих студентов к интеграционному взаимодействию со слепыми и слабовидящими студентами в субъективном плане зависит от характера их отношения к инвалидам по зрению. При этом категория «отношение» здесь должна пониматься не на уровне обыденного сознания, а в строгом конкретно-психологическом смысле, определяемом в русле концепции отношений личности, разра­ботанной В.Н. Мясищевым.

Согласно одному из фундаментальных положений данной концепции при всём разнообразии отношений человека веду­щими, доминирующими его отношениями являются его от­ношение к другим людям, отношение к себе самому и отно­шение к предметам внешнего мира. Следовательно, отношение нормально видящих студентов к инвалидам по зрению пред­ставляет собой не что иное, как специфический элемент или фрагмент их отношения к другим людям в целом.

Вместе с тем, отношение имеет трёхкомпонентную струк­туру, включающую когнитивный (познавательный), аффек­тивный (эмоциональный) и конативный (поведенческий) ком­поненты.

Эта логика и была положена в основу эмпирического из­учения отношения студенческой молодёжи к инвалидам по зрению как детерминирующего фактора их социальной инте­грации в условиях ВУЗовского образования.

Соответствующий констатирующий эксперимент, прове­денный в 1998 г., осуществлялся в опоре на метод анкетиро­вания и охватил 126 студентов Санкт-Петербургских ВУЗов (56 юношей и 70 девушек), получающих образование техниче­ского (56 чел.), гуманитарного (43 чел.) и естественнонаучно­го (27 чел.) профиля. (Студенты-дефектологи в число анкети­руемых не входили, ибо в противном случае - в связи с изна­чальной нетипичностью, профессиональной "ориентиро­ванностью" отношения данной категории студенческой моло­дёжи к инвалидам вообще и инвалидам по зрению, в част­ности, - эксперимент не был бы корректным, а его результа­ты - представительными).

Использованная в эксперименте специально разработанная анкета состояла из вопросов закрытого типа. Эти вопросы выявляли характер отношения нормально видящих студентов к инвалидам по зрению применительно ко всем основным сферам социальной жизнедеятельности человека, т.е. приме­нительно к профессионально-трудовой, культурной и бытовой сферам. В качестве же "индикаторов" отношения рассматри­вались: на уровне когнитивного компонента - оценка респон­дентами профессионально-трудовых возможностей слепых, их культурного потенциала и способности к самостоятельности в быту, на уровне аффективного компонента - интенсивность положительных чувств, испытываемых респондентами к тем слепым, кто достиг высокой профессиональной квалифика­ции, активно участвует в культурной деятельности и незави­сим в плане домоводства, и, наконец, на уровне конативного компонента - готовность респондентов к непосредственному взаимодействию со слепыми в сферах труда, культуры и быта.

Варианты ответов на вопросы анкеты были шкалированы в диапазоне от 0 условных единиц (абсолютно пессимистиче­ская оценка возможностей слепых, отсутствие сколько-нибудь выраженных положительных межличностных чувств к ним и категорическая неготовность к совместной деятельности с ними) до 3 условных единиц (однозначно оптимистическая оценка возможностей слепых, ярко выраженные межличност­ные чувства к ним и готовность к совместной деятельности с ними). Шкалирование позволило осуществить математи­ческую обработку результатов анкетирования, которые ин­терпретировались таким образом, что среднее значение пока­зателя от 0 до 1 условной единицы (у.е.) применительно к тому или иному компоненту характеризует негативное отношение респондентов к инвалидам по зрению на уровне данного ком­понента, среднее значение показателя от 1 у.е. до 2 у.е. - ин­дифферентное отношение и среднее значение показателя от 2 у.е. до 3 у.е. - положительное отношение респондентов к инвалидам по зрению на уровне данного компонента. Отно­шение же в целом - в соответствии со сложившимся и много­кратно апробированным в экспериментально-психологи­ческих исследованиях подходом - оценивалось как отрица­тельное, индифферентное или положительное в том случае, если соответствующую "окраску" обнаруживали как мини­мум два из его компонентов.

Полученные результаты отражают ряд особенностей отно­шения студенческой молодёжи к инвалидам по зрению.

Во-первых, при значительных индивидуальных различиях (применительно к каждому из компонентов отношения рес­пондентами в общей сложности была использована вся "встроенная" в анкету шкала - от 0 до 3 у.е.) отношение нор­мально видящих студентов к лицам с глубоким нарушением зрения в целом является положительным. Однако, - и это принципиально важно - его характер предстаёт как пассивно положительный, ибо в качестве положительного данное от­ношение выступает лишь на уровне когнитивного (2,03 у.е.) и аффективного (2,09 у.е.) компонентов, тогда как поведенчес­кий компонент "окрашен" индифферентно (1,90 у.е.). Иными словами, позитивно оценивая потенциал инвалидов по зрению как субъектов социальной практики, эмоционально "сопере­живая" их достижениям в основных её областях, нормально видящие студенты, тем не менее, проявляют известную сдержанность, осторожность в плане взаимодействия с ними.

В то же время, отношение студенческой молодежи к инвалидам по зрению обнаруживает определённую неодно­родность.

Так, с одной стороны, оно различается применительно к разным сферам социальной жизнедеятельности: применитель­но к сферам культуры и быта оно является положительным - в первом случае за счет когнитивного (2,38 у.е.) и конативного (2,13 у.е.) компонентов при некотором западении аффективного (1,90 у.е.), а во втором случае за счет когнитивного (2,00 у.е) аффективного (2, 19 у.е.) компонентов при западании конативного (1,79 у.е.); применительно же к сфере профессионально-трудовой деятельности отношение нормально видящих студентов к инвалидам по зрению является индифферентным, что определяется соответствующим характером ориентации его когнитивного (1,71 у.е.) и конативного (1,77 у.е.) компонентов на фоне позитивной ориентации только лишь аффективного компонента (2,17 у.е.). Таким образом, более сложной в социально-психологическом плане проблемой является именно профессиональное становление студентов с глубоким нарушением зрения в условиях ВУЗа.

С другой стороны, - и в этом тоже обнаруживает себя неоднородность отношения студенческой молодёжи к инвалидам по зрению - данное отношение различается в зависимости и от половой, и от профессионально-образовательной принадлежности респондентов.

Так, что касается фактора пола, то отношение к слепым и слабовидящим со стороны студенток является положитель­ным - благодаря когнитивному (2,12 у.е.) и аффективному (2,18 у.е.) компонентам при индифферентной "окраске" поведенческого компонента (1,90 у.е.) отношение же к инвалидам по зрению со стороны студентов оказывается сугубо индифферентным, причем на уровне всех компонентов -'когнитивного (1,91 у.е.), аффективного (1,98 у.е.) и конатив­ного (1,.85 у.е.). Тем самым, более предпочтительной в соци­ально-психологическом плане "окружающей средой" для студентов с глубоким нарушением зрения служит женский студенческий коллектив.

Что же касается образовательного профиля, то студенты, получающие специальность в области техники и в сфере естественных наук, обнаруживают индифферентное отно­шение к инвалидам по зрению, и при этом такой его характер проявляется на уровне каждого из компонентов отношения когнитивного (соответственно 1,95 у.е. и 1,1 у.е.), аффек­тивного (соответственно 1,95 у.е. и 1,91 у.е.) и когнативного (соответственно 1,77 у.е. и 1,75 у.е.). И лишь отношение студентов гуманитарного профиля к инвалидам по зрению предстает как положительное, причём применительно ко всем его компонентам - когнитивному (2,21 у.е.), аффективному (2,38 у.е.) и конативному (2,08 у.е.). Следовательно, оптимальной в социально-психологическом плане образова­тельной областью для студентов с глубоким нарушением зрения является сфера гуманитарного образования.

Таковы внешние субъективные факторы социальной интеграции инвалидов по зрению в системе вузовского образования. Их учёт создаёт необходимые предпосылки для оптимизации её функционирования в соответствующем аспекте.

[Главная страница][Тезисы конференции]