[Главная страница][Тезисы конференции]

До начала 90-х годов внимание тифлоспециалистов было сосредоточено на проблемах изучения познавательной сферы детей с нарушением зрения, особенностей их обучения, формирования навыков пространственной ориентировки. В этом направлении в настоящее время достигнуты значи­тельные успехи. Но недостаточно изученными остаются особенности меж­личностных отношений.

В нашей стране дети с особыми потребностями обучаются в специаль­ных школах-интернатах. Большинство учеников ездят домой на выходные дни, а некоторые только на каникулы. Условия жизни в школе интернате соответствуют жёстко ограниченной и структурированной коммуникацион­ной среде. Они характеризуются чрезмерно стабильной по составу, устой­чивой по распределению социальных ролей средой сверстников, ограничен­ным числом взрослых, с которыми взаимодействует ребёнок. Живя в шко­ле-интернате, в условиях изоляции от зрячих сверстников дети практичес­ки не вступают в социальные связи с ними.

По данным В. П. Гудониса (3) всего 2% выпускников этих школ работают и учатся вне сферы общества слепых, да и у них возникают трудности при общении со зрячими. Большинство же работает на специализированных учебно-производственных предприятиях, выполняя простейший ручной труд, где широко распространены такие негативные явления как алкоголизм и его следствие- распады семей. С другой стороны и сами нормально видя­щие люди очень мало осведомлены о особенностях лиц с нарушениями зре­ния.

Исследование социальных установок зрячих по отношению к слепым и слабовидящим было проведено А. Суславичусом (6). Он показал, что у зрячих можно выделить три группы социальных установок. Игнорирование лиц с дефектами зрения- многие зрячие при этом исходят из суждения, что сле­пым неприятен контакт со зрячими. Псевдоположительная установка, кото­рая сводится к тому, что зрячие снисходительны к инвалидам по зрению, что может вести к ограничению активности последних. Другим проявлением псевдоположительной установки является нетактичное отноше­ние зрячих, когда в присутствии слепого его начинают жалеть, расспра­шивать о его дефекте. Адекватная социальная установка, которая включа­ет в себя правильную оценку реальных возможностей слепого или слабови­дящего, создание для него благоприятных условий для развития его спо­собностей. Установки инвалидов по зрению по отношению к нормально ви­дящим также могут быть разделены на три типа. Социальная установка за­висимости, Т. Е. с точки зрения слепого зрячий обязан помогать ему; установка избегания зрячих; адекватная социальная установка, когда об­щение с другими людьми строится не на основе наличия или отсутствия у них зрительного дефекта. Конечной целью реабилитации, по словам Т. Уп­понена, является "достижение такого психологического состояния, когда человек воспринимает свой зрительный дефект как одно из своих качеств, т. е. определённую индивидуальную характеристику, отличающую его от других, и не более того". Но приведённое выше исследование показывает, что достижение такого состояния возможно не только при определённой психологической работе с инвалидом, а и при формировании адекватного отношения к нему со стороны социального окружения.

У многих незрячих наблюдается бедность и неадекватность представ­лений о внешнем мире, низкая самооценка, неадекватный уровень притяза­ний, агрессивность, эгоцентризм, низкая активность, страх быть отверг­нутым, конформизм, боязнь самостоятельности, неумение вербализовать свои негативные переживания. Р. Банзявичене (1) в своём исследовании показал, что среди лиц с нарушением зрения в эмоционально значимых ситуа­циях преобладают поведенческие реакции, несовпадающие с импульсивно возникающими намерениями, что указывает на более частое проявление психологических защит. Наличие у незрячего студента хотя бы одного по­добного недостатка личности значительно затрудняет его общение со зря­чими сверстниками.

Исследование личности старшеклассников школ для слепых детей (А. М. Виленская (2)) показало, что у учащихся имеются серьёзные нарушения сферы общения, основной её недостаток - монологичность. Партнёр нужен старшим школьникам как слушатель, а не как собеседник. Они принимают только положительные высказывания в свой адрес и доводы, подтверждающие их точку зрения. Это свидетельствует о тесной связи такого характера общения с неуверенностью в ценности своей личности и необходимостью подтверждения её со стороны. Р. Банзявичене (1) выявил, что в группе лиц с нарушением зрения и зрячих испытуемых ситуация общения самая частая в числе значимых эмоциональных событий, но напряжённость, возникающая в результате, имеет противоположную валентность. В группе инвалидов по зрению среднее значение оценок по напряжению с отрица­тельным, а в группе зрячих - с положительным знаком.

Неблагоприятное влияние на установление межличностных взаимоотношений оказывают так же испытываемые слепыми и слабовидящими трудности соци­альной перцепции. В социально-психологическом плане важнейшими качест­вами являются способность устанавливать социальные контакты, адекватно воспринимать и понимать партнёров по общению.

В то же время среди социальных факторов компенсации последствий ­нарушения зрения тифлопсихологи важнейшую роль отводят коллективу, так как от характера межличностных отношений зависит психологическое сос­тояние личности, отношение к деятельности, к другим людям и себе.

До настоящего времени главным постулатом в специальной психологии и педагогике являлось утверждение принципа коррекционного обучения и воспитания в качестве основного пути реабилитации и интеграции инвали­дов по зрению, но, по мнению А. Г. Литвака (5), коррекция, будучи процессом, при котором исправляются и вытесняются не адекватные способы дея­тельности и формы поведения, в физиологическом плане является ни чем иным, как вытеснением и ломкой сложившихся динамических стереотипов, а это, как известно, влечёт за собой перенапряжение нервных процессов и нарушение их подвижности, с чем связана возможность нервных срывов. Со всей очевидностью возникает необходимость переноса центра тяжести в деятельности реабилитологов и педагогов с коррекционной работы на про­филактическую. Поэтому работу по социально-психологической реабилита­ции следует начинать непосредственно после появления дефекта или его осознании при ранней или врождённой слепоте.

Практика показывает, что нарушение зрения не является непреодоли­мым препятствием для успешного установления социальных контактов со зрячими. Мы полагаем, что необходимые для этого умения и навыки слепой или слабовидящий ребёнок успешно может приобрести в процессе постоян­ного непосредственного общения с нормально видящими сверстниками. Об этом свидетельствует тот факт, что многие незрячие дети до поступления в специальную школу-интернат успешно устанавливали дружеские контакты со зрячими ровесниками.

Опыт некоторых стран (например Великобритании) показал, что, при соответствующем материальном и кадровом обеспечении образовательных учреждений, незрячие дети могут обучаться в массовых школах, не испы­тывая психологических трудностей при общении с нормально видящими сверстниками. В последние годы этой проблемой заинтересовались и оте­чественные учёные.

Е. П. Карвялис (4) предлагает следующие модели интегрированного обу­чения: 1 - полностью интегрированное, 2 - по модифицированной и адапти­рованной программе общеобразовательного учреждения, 3 - по индивидуаль­ной программе, 4 - частично в общем и специальном классе, 5 - в специ­альном классе. Л. И. Солнцева (6) предлагает формы интеграции для детей с нарушением зрения: полная, частичная (дети обучаются в массовой школе, а живут в интернате) и временная (проведение некоторых мероприятий сов­местно со зрячими детьми).

Экспериментально частичная форма интегрированного обучения была опробована в Москве. В результате выяснилось, что педагоги не были подготовлены к тому, чтобы принять в свой класс незрячих учеников. Старшеклассники из школы для слепых детей попали в давно сформировав­шийся коллектив класса массовой школы, а так как после уроков они возвращались в интернат, где у них были свои друзья, то потребности устанавливать тесные контакты со зрячими не возникало. В свою очередь нормально видящие ученики, многие впервые увидев незрячих сверстников, наблюдали за ними как за рыбками в аквариуме, иногда даже отказывались помочь им, не зная, как это сделать.

Мы считаем, что интеграция должна быть полной и начинаться уже с дошкольного возраста, так как только в этом случае у ребёнка появится возможность устанавливать со зрячими близкие дружеские отношения. Ко­нечно, в школе, принимающей такого ребёнка, необходимо создать соот­ветствующие условия: небольшие по численности классы, наличие специ­альных технических средств, тифлоспециалистов.

Специальные школы должны превратиться в центры зрения, функции которых будут состоять в следующем: концентрация тифлопедагогических кадров, создание банков данных, проведение научных исследований, повы­шение квалификации педагогов, накопление и хранение специальной лите­ратуры, консультации родителей, обучение незрячих пространственной ориентировке. Центры должны взять на себя и функцию пропаганды среди населения отношения к лицам с нарушением зрения как к равноправным членам общества.

В функции тифлопедагога, работающего в массовой школе, должно входить - модификация и адаптация учебных программ по некоторым предме­там (физкультуре, черчению, труду) в связи с особенностями незрячего ребёнка, консультировать педагогов, родителей и детей, общающихся с учеником, имеющим зрительное нарушение, обучать ребёнка и учителей шрифту брайля и использованию тифлотехники, развивать навыки прост­ранственной ориентировки. Важнейшая задача школьного психолога- помочь ребёнку принять сеьбя вместе с дефектом- не брать на себя кредо инва­лида, которому все окружающие люди обязаны помогать, но и без негати­визма принимать предложенную помощь.

Таким образом интегрированное обучение должно преследовать две основные цели: научить детей с дефектами зрения безболезненно общаться со зрячими и помочь нормальновидящим относиться к незрячим как к рав­ноправным членам общества.

Список литературы.

1. Банзявичене Р. Эмоционально значимые события в жизни слепых и зрячих. // Психологическое изучение слепых и слабовидящих и методика

работы с ними.Л., 1990. С. 45- 56.

2. Виленская А. М. Особенности личности учащихся старших классов школ слепых. // 10 научная сессия по дефектологии. М., 1990. С. 83-

109.

3. Гудонис В. П. Социально-психологические проблемы интеграции инва­лидов по зрению в общество зрячих. // Дефектология. 1995. 2. С. 32- 38.

4. Карвялис В. П. Модели интегрированного обучения детей с особыми потребностями. // Дефектология. 1998. 1. С. 53- 61.

5. Литвак А. Г. Путь реабилитации и интеграции инвалидов по зрению: коррекция или профилактика. //Дефектология. 1991. 6. С. 23- 30.

6. Солнцева Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего, дошкольного и школьного возраста. М., 1999.

[Главная страница][Тезисы конференции]